O PAPEL DO PROFESSOR E SUA MEDIAÇÃO NOS PROCESSOS DE ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO

Artigo retirado da revista Conteúdo Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010 – ISSN 1807-9539

Boa leitura!
Dani

Artigo de Vanessa C. Bulgraen

RESUMO
Este artigo analisa a atuação do professor como mediador dos conhecimentos escolares procurando contribuir para a formação de uma sociedade verdadeiramente pensante. O educador deve atuar como mediador do conhecimento, de forma que os alunos aprendam os saberes escolares em interação com o outro, e não apenas recebam-no passivamente. É dessa forma, que o docente contribuirá para que o aluno desenvolva o senso crítico e possa cada vez mais participar ativamente de sua “prática social” atuando como sujeito em meio a sociedade. Desse modo, cabe ao professor colocar-se como ponte entre aluno e conhecimento e cabe ao aluno participar ativamente desse processo. Este artigo tem por finalidade destacar a importância do papel mediador do professor no processo de ensino-aprendizagem e da consciência de que ensinar não é transferir conhecimento, mas sim possibilitar a construção do mesmo de forma crítica e ativa.

1. INTRODUÇÃO
Este artigo discute o papel do docente na educação, de forma que este possa se assumir como mediador e trabalhador social, na construção de uma sociedade mais equânime, na qual os educandos desenvolvam a criticidade e possam, dessa forma, lutar pelos seus interesses em meio a sociedade.
Sem dúvida, o professor além de ser educador e transmissor de conhecimento, deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o professor deve se colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o aluno aprenda a “pensar” e a questionar por si mesmo e não mais receba passivamente as informações como se fosse um depósito do educador.
Percebemos então, que em relação à educação, o docente tem nas mãos a responsabilidade de agir como sujeito em meio ao mundo e de ensinar para seus educandos o conhecimento acumulado historicamente, dando-lhes a oportunidade de também atuarem como protagonistas na sociedade.
Segundo Freire (1979), a ação docente é a base de uma boa formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade pensante. Entretanto, para que isso seja possível, o docente precisa assumir seu verdadeiro compromisso e encarar o caminho do aprender a ensinar. Evidentemente, ensinar é uma responsabilidade que precisa ser trabalhada e desenvolvida. Um educador precisa sempre, a cada dia, renovar sua forma pedagógica para, da melhor maneira, atender a seus alunos, pois é por meio do comprometimento e da “paixão” pela profissão e pela educação que o educador pode, verdadeiramente, assumir o seu papel e se interessar em realmente aprender a ensinar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos, neste trabalho, que cabe ao professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumulado historicamente pela sociedade com as vivências do aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua atuação como sujeito na sociedade, enfocando o ensino dosconhecimentos do passado, da tradição, para o entendimento das situações presentes e formas de se redefinir as ações futuras.
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino consiste, basicamente, na “prática social”. De modo que, inicialmente cabe ao educador, mediar conhecimentos historicamente acumulados bem como os conhecimentos atuais, possibilitando, ao fim de todo o processo, que o educando tenha a capacidade de reelaborar o conhecimento e de expressar uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao educador.
Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser alcançada através de uma ação pedagógica mediadora e problematizadora dos conteúdos sistematizados, das vivências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade atual.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala de aula, o professor precisa ter o entendimento de que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao contrário, é possibilitar ao aluno momentos de reelaboração do saber dividido, permitindo o seu acesso critico a esses saberes e contribuindo para sua atuação como ser ativo e crítico no processo histórico-cultural da sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor mediador que almeja através da sua ação pedagógica ensinar os conhecimentos construídos e elaborados pela humanidade ao longo da história e assim contribuir na formação de uma sociedade pensante.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 3. ed. Brasília, 2001.
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. 1. ed. São Paulo: Atual, 1997.
FONTANA, R.A.C. Mediação pedagógica na sala de aula. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KRAMER, S. Com a pré-escola nas mãos: uma proposta curricular. São Paulo: Ática, 1989.

Eneagrama e professor mediador?

O perfil do professor mediador

Outro artigo que pode nos ajudar! Selecionei as partes que nos interessa, ok?

Dani

Por Marcos Meier e Gislaine Coimbra Budel

Virou moda chamar todos os professores de “mediadores”, mas uma grande parte não é. Mediar não é o mesmo que interagir, não é o mesmo que ensinar. Mediação é muito mais do que isso. De acordo com Reuven Feuerstein, um dos maiores educadores do mundo, a mediação precisa ter algumas características muito especiais. Sem elas, não é mediação, é apenas uma “interação”. Vejamos as três principais:

1 – Intencionalidade e reciprocidade
O mediador precisa querer ensinar o conteúdo com tal paixão e decisão que fará tudo o que estiver ao seu alcance para explicar da melhor forma possível. Adaptará a linguagem para que a criança com deficiência realmente compreenda. Usará as tecnologias disponíveis na escola para que o conceito se torne claro. Isso tudo chamaremos de intencionalidade, que é a soma do objetivo com as todas as ações possíveis para que o ensino seja realmente de qualidade. Além da intencionalidade do professor, o aluno precisa desejar aprender. Isso se chama reciprocidade. E o mediador usa estratégias adequadas para encantar o aluno desde o princípio, para chamar sua atenção, para conquistar sua vontade de aprender.
2 – Transcendência
Não basta aprender para fazer uma prova. É preciso que se aprenda de tal forma que seja possível aplicar o conceito construído em qualquer outra situação ou contexto. A compreensão do conceito é tal que a criança passa a aplicar o aprendido em sua própria vida e consegue explicar qualquer nova situação em que o conceito esteja presente.

3 – Mediação do significado
Um conceito realmente compreendido se interliga a outros conceitos já construídos pela criança. O mediador precisa ajudar a criança a fazer isso, principalmente uma criança com dificuldades de aprendizagem. Mediar o significado é mostrar aos alunos onde se aplica o conteúdo recém-aprendido, de que forma esse conteúdo aumenta a compreensão sobre outros fatos e como o conceito pode ampliar a compreensão de mundo da criança. Tudo isso é mediar o significado de um conceito.

Segundo Feuerstein, um mediador sempre considera em suas atitudes essas três características anteriores; no entanto, para que um mediador seja ainda melhor é necessário que inclua outras nove características em sua interação com seus alunos, incluindo as crianças com deficiências. Se as três características estiverem presentes num professor, ele já pode ser considerado um mediador; no entanto, se tal professor apresentar em suas atitudes as outras nove, ele será um mediador ainda melhor.

Os professores precisam receber formação continuada para que possam desenvolver melhor sua metodologia. Sabemos que muitos professores já agem de acordo com as características de mediação aqui defendidas, mas para que possam ser ainda mais eficazes é importante que suas ações sejam conscientes e planejadas, e não apenas fruto do acaso ou de experiências – ainda que bem-sucedidas. Precisamos nos profissionalizar cada vez mais. Precisamos agir com nossos alunos sabendo o que queremos e onde pretendemos levá-los com nossa ajuda, e em especial para com os alunos com deficiências. Sem esses pré-requisitos iremos interagir com eles, mas não saberemos se as vitórias ou fracassos dependeram mais de nós ou das próprias crianças.

Inspirado na obra Mediação da aprendizagem na educação especial, de Gislaine Coimbra Budel e Marcos Meier (Editora IBPEX, 2012).

AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.

Pessoal,  este artigo é muito bom! Leiam para discutirmos!
Boa leitura!
Dani



Elvira Cristina Martins Tassoni.
Universidade Estadual de Campinas.


Introdução:

Este texto baseia-se na pesquisa de mestrado realizada pela autora1. A partir

de alguns dos resultados obtidos na referida pesquisa, intenciona-se demonstrar como os

fatores afetivos se apresentam na relação professor-aluno e a sua influência no processo de

aprendizagem.

Com uma maior divulgação das idéias de Vygotsky, vem se configurando

uma visão essencialmente social para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva

histórico-cultural, o enfoque está nas relações sociais. É através da interação com outros

que a criança incorpora os instrumentos culturais.

Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a

idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem,

defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de

interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança,

através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.

Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas

elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e

controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no

processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e

de suas formas de agir.

Segundo o autor, o processo de internalização envolve uma série de

transformações que colocam em relação o social e o individual. Afirma que “todas as

funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,

depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior

da criança (intrapsicológica).” (p. 75).

Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de aprendizagem

torna-se fundamental. Consequentemente, a mediação e a qualidade das interações sociais

ganham destaque.

Smolka e Góes (1995), ao se referirem à idéia de mediação, representam-na

como uma relação sujeito-sujeito-objeto. “Isto significa dizer que é através de outros que o

sujeito estabelece relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração

cognitiva se funda na relação com o outro” (p. 9).

Pino (1997), ao discorrer sobre os processos cognitivos, defende que o

conhecer humano é uma atividade que pressupõe uma relação que “envolve três elementos,

não apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que

torna possível o conhecimento” (p. 6). Afirma que

“embora a atividade de conhecer pressuponha a existência no sujeito de

determinadas propriedades que o habilitam a captar as características dos objetos,

há fortes razões para pensar que o ato de conhecer não é obra exclusiva nem do

sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interação [direta], mas da ação do

elemento mediador, sem o qual não existe nem sujeito nem objeto de

conhecimento” (idem, p. 2).

De maneira semelhante, Klein (1996) defende que o objeto de conhecimento

não existe fora das relações humanas. “De fato, para chegar ao objeto, é necessário que o

sujeito entre em relação com outros sujeitos que estão, pela função social que lhe

atribuem, constituindo esse objeto enquanto tal” (p. 94). Nesse sentido, são as relações

humanas que formam a essência do objeto de conhecimento, pois este só existe a partir de

seu uso social. Portanto, é a partir de um intenso processo de interação com o meio social,

através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais. É

através dessa mediação que o objeto de conhecimento ganha significado e sentido.

Na verdade, são as experiências vivenciadas com outras pessoas é que irão

marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade

do objeto internalizado. Nesse sentido, pode-se supor que, no processo de internalização,

estão envolvidos não só os aspectos cognitivos, mas também os afetivos.

Assim, abre-se um espaço para investigações científicas abordando a

influência dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem.

A relação que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de

vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A base desta relação vincular é

afetiva, pois é através de uma forma de comunicação emocional que o bebê mobiliza o

adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo

estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a etapa inicial do processo de

aprendizagem. Seu status é fundamental nos primeiros meses de vida, determinando a

sobrevivência (Wallon, 1978). Da mesma forma, é a partir da relação com o outro, através

do vínculo afetivo que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e,

assim, conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. Nesse sentido, para a

criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que inicialmente

apresenta-se na relação pai-mãe2-filho e, muitas vezes, irmão (s). No decorrer do

desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliando-se e a figura do professor surge com

grande importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar. “Para

aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente3) e um vínculo que se

estabelece entre ambos. (...) Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem

outorgamos confiança e direito de ensinar” (Fernández, 1991, p. 47 e 52).

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir

das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem

escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo escolar, livros, escrita, etc.

não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas

relações.

As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os

indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão se

internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história

individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as

experiências afetivas com relação a um objeto específico.

A afetividade:

Existe uma grande divergência quanto à conceituação dos fenômenos

afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e

sentimento, aparentemente como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo

emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento humano,

 Refere-se aqui aos pais não necessariamente biológicos, mas aos adultos responsáveis pelos cuidados e

educação da criança.

Termos mantidos do original em espanhol, significando, respectivamente, quem ensina e quem aprende.

referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é utilizada com

uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de

expressão mais complexas e essencialmente humanas.

Engelmann (1978) faz uma profunda revisão terminológica quanto às

variações semânticas, ao longo do tempo, das palavras: emoções, sentimentos, estados de

ânimo, paixão, afeto e estados afetivos, em diversos idiomas (francês, inglês, alemão,

italiano e português). Esperava conseguir clarear e precisar as peculiaridades de significado

de cada termo que, às vezes, são usados como sinônimos. Tinha a intenção de corrigir o

caráter vago e a inadequação de uso, em muitos casos.

Concluiu que existe uma variação conceitual muito grande, dependendo do

autor e do idioma a ser considerado.

Apesar das dificuldades de conceituação que vêm acompanhando,

historicamente os fenômenos afetivos, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que tais

fenômenos referem-se às experiências subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito

“é afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos

têm para ele” (p. 128). Portanto,

“os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem

na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações

matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as

atitudes e as reações dos seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de

dúvida, os mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de

dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma

qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as

relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto

da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido

afetivo” (idem, p. 130-131).

Embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna

independentes da ação do meio sociocultural, pois relacionam-se com a qualidade das

interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas. Dessa maneira, pode-se

supor que tais experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.

Wallon, estudioso francês com formação em medicina e filosofia (na época

não havia curso autônomo de psicologia e a formação do psicólogo vinculava-se ao curso

de filosofia), dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da afetividade.

Identificou as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas características e a

grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como suas

múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Afirma que a afetividade desempenha

um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os

interesses e necessidades individuais.

Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida

psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As relações da

criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, visto que, ao

nascer, não tem

“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação das suas

necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das pessoas adultas que

a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a

influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações

consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e o seu

entourage” (Wallon, 1971, p. 262).

Baseando-se em fundamentos darwinistas, encontrou argumentos que

enfatizam a origem do homem como um ser emocional. Analisando aspectos como prole

reduzida em comparação com outros mamíferos e o prolongado período de dependência

entre o bebê e seus pais, destaca a importância da proximidade do outro para o

desenvolvimento humano. Nesse sentido, defende que a emoção é o primeiro e mais forte

vínculo entre os indivíduos.

Wallon (1978) entende que a primeira relação do ser humano ao nascer é

com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. As manifestações iniciais do

bebê assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como o meio de

sobrevivência típico da espécie humana. “Os únicos atos úteis que a criança pode fazer,

consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulações,

chamar a mãe em seu auxílio.(...) Portanto, os primeiros gestos (...) não são gestos que lhe

permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são gestos dirigidos às

pessoas, de expressão” (p. 201).

Wallon estabelece uma distinção entre emoção e afetividade (1968).

Segundo o autor as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com

componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidas e

comunicadas através do choro, significando fome ou algum desconforto na posição em que

se encontra o bebê. Ao defender o caráter biológico das emoções, destaca que estas

originam-se na função tônica. Toda alteração emocional provoca flutuações de tônus

muscular, tanto de vísceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da

emoção, provoca um tipo de alteração muscular. Wallon “identifica emoções de natureza

hipotônica, isto é, redutoras do tônus, tais como o susto e a depressão. (...) Outras emoções

são hipertônicas, geradoras de tônus, tais como a cólera e a ansiedade, capazes de tornar

pétrea a musculatura periférica” (Dantas, 1992, p. 87).

A afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla, envolvendo uma

gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções

(origem biológica). A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da

criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon, é com o aparecimento

destes que ocorre a transformação das emoções em sentimentos. A possibilidade de

representação, que consequentemente implica na transferência para o plano mental, confere

aos sentimentos uma certa durabilidade e moderação.

Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de

interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é, portanto, através

do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma apropria-se

(ou constrói) novos conhecimentos. Considerando, igualmente, que a qualidade dessas

relações sociais influem na relação do indivíduo com os objetos, lugares e situações,

apresenta-se, na seqüência, como se desenvolveu a pesquisa que teve por objetivo –

analisar as interações em sala de aula entre professores e alunos, buscando identificar

os aspectos afetivos presentes que influenciam o processo de aprendizagem,

especificamente da linguagem escrita.

Na verdade, os resultados obtidos na pesquisa podem ser ampliados

focalizando o processo de aprendizagem de uma maneira geral.

Baseando-se numa perspectiva teórica fundamentalmente social, a partir de

Vygotsky e Wallon, defende-se que a afetividade que se manifesta na relação professoraluno

constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Além

disso, a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de

conhecimento, a partir das experiências vividas.